Наукова стаття Система вправ для навчання студентів-філологів письмового перекладу галузевої літератури

« Назад

Відсутність фундаментальних методологічних досліджень, присвячених розробці системи підготовки професійних перекладачів, пояснюється, очевидно, специфікою і складністю перекладу як виду мовленнєвої діяльності. У статті зроблена спроба уточнити деякі, на нашу думку ключові, психолінгвістичні аспекти перекладу і на цій основі розробити систему вправ для навчання письмового перекладу науково-технічних текстів.

Дослідники називають три основні ланки, які визначають психологічний зміст процесу мовленнєвої діяльності, пов'язаної з перекладом:

– осмислення змісту вихідного тексту (ВТ);

– розуміння смислу повідомлення і формування на його основі задуму майбутнього вислову мовою перекладу (МП);

– формування і формулювання самого вислову МП.

Навіть таке узагальнене тлумачення процесу перекладу побічно свідчить про надзвичайну складність навчання цьому виду мовленнєвої діяльності, яка пояснюється двоїстим, рецептивно-репродуктивним, характером і, відповідно, складністю психолінгвістичних процесів, властивих перекладу. Разом з тим, через свою узагальненість, триланкова структура не уявляється достатньою для розробки структури і змісту системи вправ для навчання письмового перекладу спеціальної літератури.

Докладніший розгляд кожної з названих ланок дозволяє вже на доекспериментальному етапі уточнити уявлення про загальну систему навчання перекладу і на цій основі конкретизувати підходи до розробки взаємозв’язаних комплексів вправ.

Загальновідомо, що осмислення при читанні можливе лише на основі сприйняття реципієнтом слухового образу написаного, точно так, як це відбувається при сприйнятті усного мовлення. Проте, якщо при аудіюванні слуховий образ сприймається вже “в готовому вигляді”, то при читанні¹ він створюється самим реципієнтом за допомогою власного внутрішнього промовляння. Відмінність між початківцем і досвідченим читцем полягає лише в мірі м'язової активності артикуляційних органів і, відповідно, швидкості породження (на основі “самопрослуховування” власного внутрішнього промовляння) внутрішнього мовлення. Останнє розглядається як форма, що виникає на основі зовнішнього (при читанні вголос) або внутрішнього (при читанні про себе) прослуховування мовленнєвого посилання і відображає мовленнєву дійсність за допомогою системи суб'єктивних абстрактно-образних уявлень (концептів), об'єднаних в семантичні комплекси фрагментами слів або фраз предикативного змісту. Залежно від виду мовленнєвої діяльності (МД), внутрішнє мовлення може виконувати як функцію симультанної схеми, що фіксує в свідомості сприйнятий зміст (рецептивні види МД), так і функцію плану, задуму майбутнього вислову (репродуктивні види МД). В умовах перекладацької діяльності через її подвійний (рецептивно-репродуктивний) характер внутрішнє мовлення має, відповідно, і подвійний психолінгвістичний вміст: по-перше закріплює в оперативній пам'яті перекладача зміст вихідного тексту і, таким чином, є основою для формування задуму цільового тексту на МП, по-друге, на основі задуму (плану), що склався, забезпечує запуск механізмів мовлення мовою перекладу, відбір з довгострокової пам'яті відповідних контурів фразових стереотипів, властивих для МП і, врешті решт, ініціює внутрішнє промовляння з використанням мовного коду МП, без якого процес запису перекладу не відбудеться.

Представимо описані психолінгвістичні характеристики у вигляді схеми, що ілюструє логіку побудови і змісту системи вправ для навчання письмового перекладу науково-технічних текстів.

Рис. 1 – Схема психолінгвістичних характеристик 

Так, в структурі процесу письмового перекладу представляється дидактично доцільним, перш за все, розрізняти два основні етапи: а) етап інтеріорізації змісту вихідного тексту (ІЗВТ) і б) етап екстеріорізації змісту цільового тексту (ЕЗЦТ). Розуміння як цільовий продукт першого етапу є його мотиваційним компонентом. На другому етапі розуміння (як результат попереднього етапу) стає предметом і втрачає функцію мотиваційного компоненту.

Змістом етапу ІЗВТ є сприйняття інформації мовленнєвого повідомлення. Сприйняття ініціюється внутрішнім промовлянням вихідного тексту з використанням розгорненої системи ВМ. Потім, під впливом вихідного мотиваційного компоненту, сприйнята інформація інтеріорізується у вигляді внутрішнього мовлення – згорнутого наочно-образного коду із включеннями фрагментів ВМ. Результат сприйняття, що об'єктивувався таким чином, є необхідною передумовою глибокого і остаточного розуміння сприйнятого (“понимание по-переводчески”) [2].

На етапі ЕЗЦТ процес здійснюється у зворотному напрямі: відтворення отриманої інформації засобами МП починається з внутрішнього мовлення мовою перекладу, екстеріорізується у внутрішнє промовляння з використанням розгорненої системи МП і, нарешті, фіксується графічними засобами цієї мовної системи.

Описана таким чином психолінгвістична схема письмового перекладу спеціальної літератури не дає, проте, відповідь на два ключові для методики навчання перекладу питання: (1) за рахунок чого і (2) за якої умови відбувається ВМ/МП перекодувала внутрішнього мовлення, тобто перехід від вербального компоненту ВМ до вербального компоненту МП? Розв'язання цієї проблеми дозволить розробити цілісну систему навчання перекладу, в рамках якої вдасться упорядкувати існуючі сьогодні окремі технології підготовки перекладачів, а також конкретизувати структуру і зміст ріізних комплексів вправ для навчання письмового перекладу.

Відповідь на перше питання витікає з двоїстого, рецептивно-репродуктивного, характеру на обох етапах процесу перекладу (ІЗВТ та ЕЗЦТ) і, відповідно, двоїстої природи мотиваційного компоненту перекладацької діяльності. Рецептивно-репродуктивний характер обумовлює наявність двох цілей як мотиваційних компонентів діяльності перекладача: мета А – прочитати (прослухати) вихідний текст ВМ, щоб зрозуміти; мета Б – зрозуміти вихідний текст, щоб відтворити (письмово або усно) його засобами МП. Отже, розуміння як процес віддзеркалення мовленнєвої дійсності відбувається в контексті двох мотиваційних компонентів (цілей), які усвідомлюються одночасно, проте діяти можуть лише послідовно: спочатку розуміння відбувається в контексті мети А, тобто на основі внутрішнього мовлення з включенням компонентів системи ВМ, потім – в контексті мети Б, тобто на основі внутрішнього мовлення з включенням компонентів системи МП. Іншими словами, розуміння як би дублюється внутрішнім мовленням з використанням вербальних включень МП.

Двоїстий характер мотиваційного компоненту перекладацької діяльності, в контексті якого відбувається розуміння, дозволяє висловити гіпотезу щодо розв'язання другої проблеми: умовою переходу від внутрішньої мови з вербальним компонентом ВМ до внутрішньої мови з вербальним компонентом МП є розподілення у часі різновмотивованих (а, значить, й різноспрямованих!) етапів письмового перекладу. Саме цей момент не враховується практично в усіх відомих нам методичних розробках, призначених для навчання письмового перекладу. Сформульована в традиційних завдання установка “перекладіть”, на думку авторів, передбачає як само собою зрозуміле “вичерпно зрозумійте (“по-перекладацьки”)та перекладіть”. Нажаль, як показали наші спостереження, таке “саме собою зрозуміле” часто не відбувається. Виконуючи завдання на переклад зв’язного тексту (не окремих речень), майбутні перекладачі, як правило, мимовільно підкоряються нормам системи ВМ, не застосовують чисельні перекладацькі прийоми переходу на систему МП. В результаті переклад набуває характер підрядкового, який є далеким від прагматично, стилістично та узуально адекватного перекладу.

З метою усунення такого недоліку було розроблену систему вправ, в межах якої вдалося врахувати двоїстий характер процесу перекладу, а, отже, й двоїстість мотиваційного компоненту цього складного виду мовленнєвої діяльності. Запропонована система включає чотири комплекси вправ: комплекси № 1 і № 2 – на етапі ІЗВТ; комплекси № 3 і № 4 – на етапі ЕЗЦТ.

Комплекс № 1 – текстові одномовні (вихідною мовою) рецептивно-репродуктивні вправи для розвитку уміння формувати і формулювати у внутрішньому мовленні зміст прочитаного з використанням ВМ.

Комплекс № 2 – текстові одномовні (вихідною мовою) рецептивно-репродуктивні вправи для формування умінь, пов'язаних з отриманням і змістовною обробкою інформації: уміння виділяти в тексті необхідну інформацію, узагальнювати отриману інформацію, співвідносити окремі змістовні частини тексту, робити висновки на основі отриманої інформації, оцінювати і інтерпретувати текстову інформацію.

Комплекс № 3 – післятекстові репродуктивні вправи для розвитку умінь, пов'язаних з письмовою передачею змісту прочитаного за допомогою невербальних (малюнки, схеми, креслення, інші наочно-графічні зображення), вербально-графічних (структурно-семантичні графи) і мовних засобів у вигляді словесних планів, написаних мовою перекладу з різною мірою деталізації змісту вихідного тексту.

Комплекс № 4 – післятекстові репродуктивні вправи для розвитку умінь повного, реферативного і анотаційного перекладу.

Мета першого комплексу вправ – сформувати уміння редукувати вербальний компонент наочно-образного коду внутрішнього мовлення до предикативного ядра вислову на фразовому і надфразовому рівнях і, таким чином, створити необхідні умови для розвитку здібності до максимально згорнутого виконання розумових дій.

Завдання першого комплексу – ініціювати внутрішньомовленнєве “промовляння” ВМ предикативної частини сприйнятого дискурсу і, таким чином, стимулювати запуск механізму розуміння змісту повідомлення вихідною мовою, починаючи з рівня фрази і закінчуючи мікротекстом обсягом до 7-8 речень.

Завдання вправ першого комплексу можна сформулювати, наприклад, так: “Прочитайте про себе речення (абзац / мікротекст) і, не дивлячись в текст, запишіть по пам'яті англійською мовою його зміст. Перекладіть письмово свій запис, зіставте переклад з вихідним (англомовним) оригіналомі, якщо необхідно, відредагуйте переклад”.

Введення в завдання-інструкцію установки на переклад дозволяє зберегти природний характер умов, в яких реально здійснюється внутрішнє мовлення перекладача і, таким чином, надати вправі умовно-комунікативного характеру, мотивувати її виконання і, нарешті, об'єктивувати той факт, що внутрішньомовленнєва практика з використанням елементів системи ВМ відбулася.

Важливо, щоб текстовий матеріал вправ першого комплексу разом з термінологічною лексикою також включав граматичні явища, властиві науково-технічній літературі. Перш за все, сюди повинні увійти речення (надфразові єдності, мікротексти), в яких містяться визначення понять, описи властивостей конкретних об’єктів, явища номіналізації, багатоком-понентні атрибутивні групи, прийменниково-іменні поєднання, використовувані замість прислівників віддієслівні прикметники з прийменниками, еліптичні атрибутивні групи та інші явища, характерні для жанру наукової прози.

Досягнення мети першого комплексу створює необхідні умови для опрацювання уміння максимально згорнуто виконувати розумові дії, передбачені вправами другого комплексу. Провідною метою цих вправ є оволодіння студентами зрілим перекладацьким читанням спеціальної літератури. Під зрілим перекладацьким читанням ми розуміємо здатність студента гнучко використовувати різні види читання (ознайомлювальне, переглядове, пошукове, вивчаюче) залежно від умов комунікативної ситуації, що послужила стимулом до перекладацького читання.

Завдання вправ другого комплексу – за допомогою завдань-інструкцій відтворювати (моделювати) в рамках навчального процесу ті професійно значущі комунікативні ситуації, які викликають установку на той або інший вид читання, як засіб отримання інформації, необхідної для успішного вирішення перекладацького завдання.

Наведемо декілька прикладів завдань-інструкцій рецептивно-репродуктивних текстових вправ (РТВ).

РТВ на відробіток уміння виділяти в тексті необхідну інформацію:

1. З числа наведених в списку заголовків випишіть ті, які тематично відносяться до _____назва науки/наукового напряму/галузі___ _.

2. З числа відібраних заголовків випишіть ті, які стосуються проблеми ______{формулювання конкретної проблеми} ______ .

3. Ознайомтеся з анотаціями текстів/статей, заголовки яких ви відібрали і запишіть заголовок джерела, присвяченого __окремий аспект/аспекти загальної проблеми, сформульованої в попередньому завданні_____ .

РТВ на розвиток уміння узагальнювати інформацію тексту:

1. Вкажіть, які з числа наведених заголовків відображають зміст цього тексту.

2. Прочитайте текст і з числа запропонованих тверджень виберіть ті, які відповідають його змісту. (Серед інших пропонуються фрази, які в узагальненому вигляді передають зміст окремих смислових блоків тексту).

РТВ на розвиток уміння співвідносити окремі частини тексту

1. Запишіть наведені нижче речення / номери речень в послідовності, яка передає логіку викладу матеріалу статті.

2. Які з наведених фраз можна було б включити в текст статті. Виберіть для кожної найбільш відповідне місце. (Наведені речення мають характер висновків, узагальнень, оцінок або інтерпретацій).

РТВ на розвиток уміння робити висновки на основі отриманої інформації:

1. З числа наведених висловів відберіть ті, які містять оцінку практичної (теоретичної) значущості положень, викладених у статті. (У пропонованому списку разом з випадковими реченнями, які обов'язково мають будуватися на лексиці тексту, містяться фрази-висновки, фрази-гіпотези, фрази-узагальнення, які витікають із змісту окремих частин тексту).

РТВ на розвиток уміння оцінювати інформацію:

1. Інформація, що міститься в тексті статті одержала певну оцінку декількох експертів. Ці оцінки мають різну міру узагальнення. Для вашого реферативного перекладу підійде лише та, яка дає якнайповніше уявлення про практичну / теоретичну значущість інформації, яка міститься у статті. (Наводяться фрази або мікротексти оцінного характеру з різною мірою узагальнення).

РТВ на розвиток уміння інтерпретувати інформацію:

1. Зміст N-их абзаців цього тексту може виявитися незрозумілим для англомовного персоналу фірми, в якій ви працюєте. Внесіть свої додаткові пояснення, які визнаєте потрібними. (Або: Внесіть додаткові пояснення, скориставшись найбільш відповідними варіантами з числа запропонованих нижче.)

Таким чином, вправи другого комплексу створюють необхідні передумови для розвитку здатності майбутнього перекладача глибоко і вичерпно розуміти вихідний текст і, отже, виробляти уміння внутрішнього мовлення в опорі на засоби ВМ.

Метою вправ третього комплексу є розвиток уміння формувати задум майбутнього письмового вислову МП.

Завдання – створити установку на використання невербальних, вербально-графічних і мовних засобів фіксації ключового змісту прочитаного і, таким чином, розвивати здібність до формування

текстового стереотипу, в контексті якого реалізовуватиметься задум письмового відтворення тексту мовою перекладу. Наприклад:

1. Намалюйте схему розташування вузлів описаного пристрою.

2. З числа запропонованих графічних планів змісту відберіть той, який відповідає логіці викладу даної статті.

3. Запишіть мовою перекладу простий (складний, тезовий) план статті.

Комплекс № 4 – завершальний. Тут забезпечується практика у виконанні різних видів письмового перекладу: повного, реферативного і анотаційного. Мета вправ – комплексний розвиток умінь, що входять до складу професійної компетенції письмового перекладача. Прикладами завдань можуть бути наступні:

1. Напишіть повний переклад статті. Ознайомтеся з перекладами цієї ж статті, виконаними студентами вашої групи і відберіть один, який найточніше передає зміст. Порівняйте відібраний варіант з власним перекладом і підготуйте перекладацький аналіз причин виявлених розбіжностей і, можливо, помилок. (До числа запропонованих включаються переклади двох-трьох студентів і один еталонний варіант, опублікований або підготовлений викладачем).

2. Підготуйте реферативний (анотаційний) переклад статті. Зіставте свій переклад із запропонованими варіантами, відберіть один, який є адекватним викладом вихідного тексту. (У складі вибірки один переклад є адекватним, інші є текстами, в яких порушено композиційні або змістовні ознаки реферативного (анотаційного) перекладу).

Вивчення психолінгвістичних характеристик письмового перекладу науково-технічної літератури, а також результати доекспериментальних спостережень процесу навчання цього виду мовленнєвої діяльності переконують в перспективності подальшого дослідження дидактичних можливостей комплексів вправ, що входять до складу розробленої нами системи.