Лекція №1, Вступ до психології діяльності і навчального менеджменту

« Назад

1. Коментар до теми

1.1. Рекомендації для засвоєння

Дана тема є вступом до дисципліни "Психологія діяльності і навчальний менеджмент". При вивченні цієї теми формується первинне уявлення про дисципліну, закладається ставлення до всієї психолого-педагогічної підготовки в університеті. Особливо значущим при цьому є роль викладача, який повинен створити умови для ефективної навчальної діяльності. Студентам слід чітко усвідомити актуальність і значущість запровадження психолого-педагогічної підготовки в університеті, відчути особистий сенс у отриманні відповідних знань і вмінь, налаштуватися на систематичну і серйозну роботу.

Початкове уявлення складається на лекції, на якій викладач має розповісти про новий блок підготовки і основну його складову – дисципліну "Психологія діяльності і навчальний менеджмент" і надати відповіді на питання: Що? Навіщо? Як? На практичному занятті вирішується конкретні організаційні питання: знайомство з групою, вимоги викладача, надається перелік завдань з самостійної роботи до практичних занять. Зміст цього заняття залежать від особливостей самого викладача та конкретної навчальної групи, але запропоновані нижче декілька навчальних завдань допоможуть встановити кращий контакт з групою, підсилити мотивацію студентів до навчання і запобігти можливих перешкод у подальшому вивченні дисципліни.

1.2. Актуальність психолого-педагогічної підготовки

Масову (всі студенти денної форми навчання) психолого-педагогічну підготовку (ППП) Київський національний економічний університет (КНЕУ) розпочав у 1993 р. Для реалізації цієї програми була створена практично перша в галузевих університетах України кафедра педагогіки та психології. Із самого початку вважалося, що головне завдання ППП – це необхідна та достатня підготовка для набуття другої (до основної професії – економіст) спеціальності) – викладач економіки.

ППП в університеті здійснюється на основі певних принципів та положень, які втілюються у навчальних програмах та навчальному процесі наступного комплексу дисциплін: 1) “Основи психології та педагогіки” (54 год.), 2) “Психологія діяльності та навчальний менеджмент” (216 год.), “Комунікативні процеси у навчанні” (108 год.), “Методика викладання економіки” (162 год.), курсова робота з навчального менеджменту та методики викладання економіки, психолого-педагогічна практика у закладах освіти, державна атестація бакалавра економіки з психолого-педагогічної підготовки.

Програми цих дисциплін охоплюють всі аспекти психолого-педагогічної підготовки вчителів у педагогічних університетах та викладачів у класичних університетах (виховання, індивідуально-психологічні аспекти, навчально-психологічні аспекти навчання, дидактика, педагогічна майстерність, спілкування, управління навчанням тощо), а їх реалізація дає можливість досягти окрім когнітивних, психомоторових, ще й афективних цілей навчання (переважно позитивне ставлення до предметів цієї підготовки). Ефективність цієї програми підготовки студентів національного економічного університету доводять результати педагогічної практики (мережа навчальних закладів, розмаїття навчальних курсів), співпраця з Академією підприємництва “Ділові діти України”, участь студентів в науково-практичних конференціях, вступ випускників національного економічного університету (магістр економіки) до аспірантури за спеціальністю “Теорія та методика професійної освіти” тощо.

Проте із самого початку (1993-1995 р.р.) певна частина університетської громади сприймала ППП неоднозначно. Основні аргументи “опонентів” були такі: студентів “навантажують” зайвими (для вже обраної спеціальності такої престижної професії як економіст) навчальними предметами; психолого-педагогічна підготовка є атрибутивним явищем педагогічної освіти, отже нею мають займатися ті, хто обрав таку професію. Ці думки умисно чи неумисно доводилися до студентів, певна частина яких ставала їх палкими прихильниками. До того ж, досвід класичних університетів у цій царині освіти не можна вважати дуже позитивним.

За цих обставин кафедра усвідомлювала, що на перше місце стає завдання досягання афективних цілей при вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу. Для цього було визнано за необхідне реально втілити в навчальний процес (зміст, форми, методи) основні принципи ППП в галузевих університетах: бінарність навчальних цілей, ступневість змісту предметного пізнання та технологічність навчання і підготовки до діяльності економіста в якості викладача економіки.

Принцип бінарності означає, що засвоєння дисциплін психолого-педагогічного циклу має закласти психолого-педагогічну базу майбутньої професійної діяльності в сфері економіки та забезпечити необхідну і достатню підготовку до професійної діяльності як викладача економіки. Підставою для реалізації цього принципу в економічному університеті є спорідненість структури психолого-педагогічних задач економіки та менеджменту та викладання (суб’єкти діяльності, мотиви, цілі, планування, організація, процес, дії, предмет, продукт, контроль, результат, засоби, умови, комунікації, прийняття рішення – це основні поняття як менеджменту, так і діяльності навчання). До того ж, психолого-педагогічний аспект є одним з провідних у діяльності будь-якого менеджера. Наприклад, “вміння вчити” розглядається як основа діяльності менеджера (М.Вудкок, Д.Френсіс). Отже, реалізація принципу бінарності забезпечує як фундаменталізацію підготовки економістів за рахунок знань психології та педагогіки так і їх підготовку до викладання економіки.

Принцип ступеневості змісту предметного пізнання реалізується на основі співвідношень “загальне-особливе-часткове”. До “загального” віднесено психологічні аспекти будь-якої діяльності, оскільки і в економіці, і в педагогіці саме психіка суб’єкту діяльності є визначальною для її результативності та ефективності. “Особливе” – це психолого-педагогічні аспекти діяльності фахівця-економіста та викладача як менеджерів, що планують, організовують, мотивують, контролюють ту чи іншу діяльність різних суб’єктів. “Частковим” за цих умов стають дидактичні, методичні та виховні аспекти діяльності навчання (як викладання та учіння).

Принцип технологічності підготовки базується на уявленні про технологію як поєднання кваліфікованих навичок і вмінь, засобів, методів, відповідних знань, що необхідні для здійснення бажаних перетворень в інформації, в предметах, в людях. Реалізація цього принципу свідчить про розуміння того, що очікувані результати у будь-якій сфері діяльності можна досягти лише за умов наявності адекватної технології, яку треба вміти проектувати, а реалізовувати – лише після оволодіння певною технікою.

Практична реалізація цих принципів у навчальному процесі ППП базується на основі діяльнісного підходу до самостійного учіння та положенні Л.Виготського про зону найближчого розвитку (ЗНР). За цим положенням ЗНР – це відстань між рівнем актуального розвитку учня, що визначається за допомогою завдань, які він виконує самостійно, і рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою допоміжних завдань, які розв’язуються під керівництвом викладача або у співробітництві з товаришами.

Побудований за такими підходами навчальний процес можна уявити як індивідуально-кооперативне навчання: індивідуальне – це активна, конструктивна і результативна самостійна діяльність учіння студента (діяльнісний підхід); кооперативне – активна діяльність студента у малих групах на практичних заняттях, що вимагає застосування переважно таких активних методів навчання як малі групи, мозковий штурм, дискусія, сюжетно-рольові ігри, симуляції, презентації тощо (умова реалізації ЗНР). Як з’ясувалося пізніше, саме такий підхід є провідним у підготовці вчителів у США. При цьому застосовується термін “соціально-конструктивістський підхід”, але в основі – вихідні позиції діяльнісної сутності учіння та вчення Л.Виготського про ЗНР.

Постійний моніторинг ступеня досягнення позитивного ставлення студентів до ППП показав, що зусилля не були марними. Зокрема у дисертації Артюшиної М.В. було доведено, що реалізація виказаних підходів на 50% підвищує результативність практичних занять та на 40% поліпшує ставлення студентів до додаткової спеціальності “викладач економіки”.

Додаткові опитування та бесіди зі студентами, поглиблений аналіз дійсної сутності ППП і усвідомлення її соціальної значущості дозволили дійти висновку про те, що актуальність масової ППП зумовлюється не стільки прагматизмом (друга спеціальність), скільки щонайменше 7-ма соціальними аспектами:

1. Інтенсифікація і “предметна” підтримка процесів гуманізації суспільства. Актуальність цієї проблеми сформулював член Римського клубу А.Печчеі ще у 70-х роках: “Лише через розвиток людських якостей можна сподіватися на зміну всієї, орієнтованої на матеріальні цінності, цивілізації та використати її великий потенціал для благих цілей. І якщо ми хочемо сьогодні приборкати технічну революцію та спрямувати людство до пристойного майбутнього, то нам необхідно перш за все подумати про революцію в самій людині”. Та чи можна щось ефективно змінити в людині, якщо вона не знає себе (психологія) і якщо вона не здатна змінювати інших (педагогіка) та себе (самоосвіта). Отже масова психолого-педагогічна підготовка постає як необхідна умова, як один з найреальніших шляхів гуманізації суспільства.

2. Подолання негативних наслідків щодо психологічних особливостей суспільства перехідного періоду в Україні. Соціологи довели, що за роки дії заідеологізованої замкненої системи минулого сформувався новий тип “людини радянської”, яка створила суспільство, в якому: мала самостійність людей, велике бажання запобігти ризику і невизначеності; максимальне прагнення забезпечити себе при прийнятті рішення, прикритися інструкціями, розпорядженнями; величезна, найсильніша у світі схильність народу до покірності тощо. Цікаво, що ще в 1966 р. З.Бжезинський в одному з інтерв’ю на питання: “...У чому слабкість соціалізму?” не виправдав очікувань присутніх (відсутність свободи, демократії тощо), а відповів: “Врешті решт цей лад загине із зовсім інших причин. І ця причина має назву низька трудова мораль” (цитується за газетою “Киевские ведомости” від 1 жовтня 1993 року). Чи не ці риси, сформовані минулою системою, є основною причиною перехідного періоду, розвитку хабарництва та корумпованості владних структур з одного боку, а з іншого – бездіяльність інших людей та ностальгія багатьох за минулим? Наведене дає підстави для майже аксіоматичного ствердження, що найефективніший шлях подолання наслідків успадкованого – це усвідомлення кожною особистістю наявного психологічного стану (психологія) та самовдосконалення і перевиховання на основі розуміння основних принципів, тенденцій, закономірностей цих процесів (педагогіка).

3. Подолання переважаючого в суспільстві технократизму мислення. Цей спадок дістався також від минулої системи, яка у повному обсязі реалізувала ідеї Сен-Сімона (“Усе шляхом індустрії, все для неї...”) через принципи:

- керувати й управляти суспільством можуть і повинні лише ті, хто оволодів “технікою” в широкому розумінні;

- влада має належати керівникам індустрії, які поєднують у своїх руках економіку і політику.

Та найстрашніше те, що технократичне розуміння науково-технічного прогресу не сприяє нормальному розвитку психіки людини. Гігантська техніка супроводжується технократичною ідеологією, а це шлях до морального регресу, оскільки технічний принцип “ціль вимагає застосування всіх необхідних засобів” переноситься у сферу моралі, права, політики, що дає підстави людині із технократичним мисленням для твердження, що “ціль виправдовує засоби”.

Суттєво вплинути на цей феномен нашого буття має саме гуманістична переорієнтація вищої освіти як за структурою, так і за змістом. І тут у змісті вищої освіти має чинне місце посісти саме психолого-педагогічний її компонент, оскільки людиноорієнтованість – це іманентно-атрибутивна сутність предметів цього циклу.

4. Фундаменталізація підготовки фахівців для будь-якої сфери діяльності – ключове завдання вищої школи, оскільки фундаменталізація забезпечується інваріантністю до предметів і суб’єктів діяльності набутих знань та сформованих навичок та умінь. А що може бути більш “фундаментальним”, ніж знання людської психіки (психологія) та вміння навчатися і навчати інших (педагогіка).

Саме уявлення про інваріантність знань, навичок, вмінь, психолого-педагогічної підготовки дає підстави ля віднесення її до фундаментальної підготовки. Основна умова фундаментальності психолого-педагогічної підготовки має будуватися на припущенні: якщо студент засвоїть на декількох часткових явищах (наприклад, психологічні процеси, стани, властивості тощо) основні інваріантні знання, навички, вміння, які породжують сю множину часткових (особливих) знань як свої варіанти, то надалі він буде здатний розібратися самостійно у переважній більшості випадків без додаткового спеціального навчання (спеціальні предмети). За цих обставин (психолого-педагогічна фундаменталізація підготовки будь-якого фахівця) складаються необхідні і достатні умови для того, щоб подальша професійна діяльність будувалася за формулою: “пізнай себе – пізнай інших – підготуй їх до новацій – дій компетентно”.

5. Педагогізація суспільства як засіб реалізації демографічної політики (готовність до сімейного життя, планування сім’ї та сімейне життя, виховання дітей, професійне співробітництво із закладами освіти тощо). Традиційно склалося так, що поза увагою школи залишилася підготовка до реалізації демографічної політики. Ця проблема актуалізується загальною кризою соціалізації, яка спричинилася тим, що в “суспільстві знань” змінюється функція сім’ї, руйнується найближче соціальне оточення, а релігійність перетворюється на ритуал.

Саме ці обставини спричинили народження у США руху “педагогізації батьків”, який очолила Х.Клінтон. Це один із шляхів вирішення цієї складної проблеми, який спрямовується насамперед на педагогічну просвіту батьків, які вже створили сім’ю, вже виховують дітей. Отже за цим підходом здійснюється лише часткова “професіоналізація” суспільства щодо реалізації демографічної політики.

Можливо, усвідомлюючи, що за сучасних об’єктивних умов кризи соціалізації, заклад освіти стає чи не єдиним інститутом, де можна пригальмувати наслідки цієї кризи, в Японії вчителів готують практично будь-які факультети університетів, визнаних Міністерством освіти, науки та культури. Це здійснюється із повним усвідомленням того, що більша частина випускників університетів сертифікатом вчителя ніколи не скористається, Якщо врахувати, що лише близько 10% випускників університетів Японії потім вчителюють, та широкий спектр інших спеціальностей (викладачі мов, соціальних та природничих наук, охорона здоров’я, технічна підготовка, профорієнтація, професійна практики тощо), то маємо визнати існування іншої, значно вагомішої із суспільної точки зору, місії масової педагогізації в Японії. Цілком природно припустити, що такою метою є усвідомлення японською громадськістю значущості педагогічної освіти майбутніх батьків для майбутнього нації, для процвітання країни, оскільки “професіоналізація” громадян у сфері реалізації демографічної політики апріорі сприяє зменшенню вірогідності маргінального існування і девіантної поведінки підростаючого покоління.

6. Професіоналізація професійної діяльності у вищій школі. Важко знайти ще одну поширену сферу діяльності, де від працівників законодавчо-нормативно не вимагалось б професійної підготовки для цієї діяльності. Дійсно, сьогодні для викладання у вищій школі України (заклади І-ІV рівня акредитації) необхідна лише вища освіта за певним фахом (інженер, економіст, фізик тощо). Для зайняття посад доцента, професора – відповідний науковий ступінь та досвід викладання у вищій школі. Але науковий ступінь – це кваліфікаційна ознака науковця, а досвід – це надбання від практичної діяльності в якості викладача. Таким чином, викладачі вищої школи – це “аматори” за сутністю, які не мають професійної підготовки до цієї діяльності.

Можливо витоки такого становища, коли професійною діяльністю викладання, як складової навчання, займаються без відповідної фахової підготовки, необхідно шукати в університетській концепції В.Гумбольта. Головний постулат цієї концепції – це “освіта через науку”, оскільки розвиток наукових знань в університеті має місце в процесі постійної причетності як викладача, так і студента із “чистими ідеями науки”.

З приматом науки у вищій школі важко не погодитися. Але із часів В.Гумбольта (початок ХІХ ст..) суттєво змінилися кількісно-якісні характеристики вищої освіти. Вона стала масовою (США, Японія мають на меті охопити вищою освітою всіх. хто здобув середню). І як потреба у масовій шкільній освіті спричинили появу класно-урочної системи та підготовку вчителів для її реалізації (Я.Штурм, Я Коменський, ХVІ ст.), так і нові умови діяльності вищої школи вимагають щонайменше нових підходів до її кадрового забезпечення.

І такі тенденції мають місце в освіті. Наприклад, США у двох офіційних документах (“Стратегічний плану розвитку освіти на 1998-2002 р.” та законодавчий акт Конгресу США “Поправки 1998 р. до Закону про вищу освіту 1965 р.”) передбачають подальший розвиток системи підготовки фахівців для вищої освіти, яка спрямовується на виконання двох основних функцій – підготовку адміністраторів для вищих навчальних закладів та підготовку науково-педагогічного потенціалу даної галузі. Другий приклад – програми бакалаврів та магістрів Тель-Авівського університету: консультування в сфері освіти; управління в системі освіти; розробка національних програм; соціальні основи освіти; системи досліджень, вимірювань і оцінок; підготовка викладачів для вищих навчальних закладів. Ці та інші приклади свідчать про те, що в багатьох країнах підготовка кадрів для вищої освіти набуває системного характеру.

За цих умов психолого-педагогічна підготовка студентів у непедагогічних університетах може стати основою професіоналізації викладацької діяльності у вищій школі, оскільки їх випускники будуть мати необхідну підготовку для подальшої діяльності в якості викладача, яким би шляхом вони до цього не прийшли: а) через навчання в аспірантурі (немає необхідності вводити додатковий курс); б) через інститут пошукачів; в) шляхом вільного найму тощо. Позитивним моментом такого підходу є також те, що професійними викладачами будуть забезпечуватися вищі навчальні заклади перших рівнів акредитації, де взагалі відсутні аспірантура, яка хоч якоюсь незначною мірою компенсує існуючий недолік. Цей аспект актуалізується Законом України “Про вищу освіту” (2002 р.), де в ст.. 48 (п.1) зазначено, що “Посади педагогічних і науково-педагогічних працівників можуть обіймати особи з повною вищою освітою, які пройшли спеціальну педагогічну підготовку”.

Таким чином, загальна психолого-педагогічна підготовка в профільних університетах може відіграти провідну роль у поліпшенні якості вищої освіти через професіоналізацію діяльності її педагогічних та науково-педагогічних кадрів (психолого-педагогічна складова).

7. Актуальність предметної орієнтації психолого-педагогічної підготовки. Як правило, вчитель орієнтується на викладання 1-2-х предметів, що визначаються відповідним базовим навчальним планом (державний компонент) та річним планом школи (вибірковий компонент). Але за певних умов (наприклад, для України – перехідний період трансформації суспільно-економічного устрою) актуальності набувають навчальні предмети, які традиційно не входили до державного компоненту. Це стосується перш за все економіки.

Тут дійсно має місце “парадоксальна ситуація”. “Парадокс” у тому, що необхідність економічної освіти обумовлюється, з одного боку, певними об’єктивними факторами (перехід України до соціальної ринкової економіки; потреби інтенсивного розвитку малого і середнього бізнесу; підготовка молоді до нового економічного мислення і поведінки; прагнення України до інтеграції з європейськими країнами тощо), а з іншими – відсутнє необхідне кадрове забезпечення (кількісно-якісний аспект підготовки вчителів з економіки для шкіл України). Та саме цей “парадокс” і має розв’язати відповідна психолого-педагогічна підготовка у непедагогічних університетах, наприклад, економічного спрямування.

2. Практичне заняття “Вступ до практикуму” (ПЗ-1)

Перше практичне заняття з дисципліни вирішує декілька важливих завдань, як організаційних (знайомство з викладачем, засвоєння необхідних вимог і правил) так і особистісних (актуалізація потреб у психолого-педагогічних знаннях і вміннях, прийняття вимог і правил як значущих, налаштовування на плідну подальшу роботу). Якщо вирішення організаційних завдань можливе і при застосуванні традиційних підходів (представлення, переклик, повідомлення про вимоги), то формування особистого прагнення студентів до ефективної роботи на практичних заняттях неможливе без активних навчальних методів і форм: ігор, дискусій, роботи в підгрупах і т.п.

Запропоновані нижче завдання спрямовані на ефективне вирішення як організаційних, так і особистісних завдань вступу у практичні заняття. Для знайомства викладача і групи пропонується декілька методик, що дозволяють: викладачу - краще запам’ятати імена студентів, їх зовнішні і внутрішні характеристики, а студентам – актуалізувати потреби у само- і взаємопізнанні (завдання 1.7.1). Для кращого осмислення сутності і призначення дисципліни, її актуальності в своєму житті пропонується провести невеличке анкетування та обговорити його результати (завдання 1.7.2), попрацювати з назвою дисципліни, її основними поняттями (завдання 1.7.3). Для запам’ятовування, осмислення та прийняття правил і вимог проведення практичних занять групі і викладачу пропонується спільно розробити відповідні принципи і правила; для налаштовування на плідну подальшу роботу студентам пропонується отримати і опрацювати перелік орієнтовних завдань з дисципліни (завдання 1.7.4). Особливе значення має також підготовка до збору психологічної інформації, оскільки значне місце при вивченні психологічних особливостей суб’єкта діяльності в курсі займають психодіагностичні завдання. Для оволодіння вміннями опрацьовувати психологічну інформацію також пропонується декілька вправ (завдання 1.7.5).

2.1. Психологічні вправи на знайомство з викладачем

Виконайте запропоновані нижче психологічні вправи на знайомство з викладачем, а дома самостійно проаналізуйте процес їх виконання і результати (для викладача, групи і особисто вас).

Вправа 1. “Снігова грудка”.

Відомо, що для людини найприємніше слово – власне ім’я. Допоможіть викладачу швидше запам’ятати ваші ім’я, а вам – зняти зайве емоційне напруження, відчути свою належність до групи, почати цікавитись один одним.

Хід виконання:

1. Розподіліться на 2 підгрупи.

2. Перша підгрупа виконує варіант: “Імена-асоціації”. Гра проводиться по колу. Перший учасник називає своє ім’я і слово, що називається на ту ж літеру, що і його ім’я. Наприклад: “Мене звуть Дмитро, я люблю друзів”. Другий повторює ім’я і слово попереднього і додає свої ім’я і слово. Наприклад, “Дмитро любить друзів. Мене звуть Марина, я люблю море”. Наступний гравець називає вже два імені і слова, плюс своє. Останній гравець повторює всі ім’я і слова. Умови – не можна повторювати слова.

3. Друга група виконує другий варіант: “Імена-дії”. Гра проводиться по колу. Принцип гри той самий. Але ім’я супроводжується дією по відношенню до свого правого сусіда. Наприклад, перший учасник говорить: “Мене звуть Коля, і я роблю ось так...” – потискає руку сусіду, що знаходиться праворуч. Його сусід “Коля робить ось так...” – потискає руку правому сусіду і продовжує: “Мене звуть Сергій, я роблю ось так...” – ляскає сусіда по долонях і т.д. Таким чином останній гравець повторює всі імена, одночасно роблячи рухи, які показали господарі імен. В цьому варіанті є три умови: обов’язково торкнутись свого сусіда, рухи не повинні бути однаковими, дотики не повинні спричиняти болісних чи неприємних (фізично чи психологічно) відчуттів.

Вправа 2. “Зустріч в аеропорту”.

На наступному занятті ви будете описувати зовнішні характеристики свого одногрупника. А зараз спробуйте описати свою зовнішність. Для цього уявіть, що вам треба зустріти в аеропорту незнайому людину. Для цього спробуйте письмово так описати себе, щоб вона вас відразу ж впізнала.

Надалі або кожен зачитує свою характеристику, або викладач збирає їх, зачитує і присутні вгадують, про кого йдеться, а можна навіть розіграти ситуацію “Зустрічі”, обираючи по черзі різного “зустрічаючого” та “того, хто прилітає”.

Вправа 3. “Хто Я?”

Надайте письмово в зошиті десять відповідей на запитання “Хто Я?” Надалі кожен зачитує свій список, пояснює черговість тих чи інших відповідей, труднощі і вагання, які виникали під час виконання завдання і т.п. Всі разом обговорюють важливість психологічної рефлексії, значення і проблеми самопізнання і розкриття своїх індивідуальних властивостей перед іншими людьми.

2.2. Вивчення первинного ставлення студентів до психолого-педагогічної підготовки

Для вирішення даного завдання пропонується заповнити спеціально розроблену анкету, що дозволяє визначити первинні установки та очікування студентів щодо психолого-педагогічної підготовки. Таке анкетування може бути проведено як на лекційному, так і на практичному занятті. Навіть зручніше провести її на лекції, а потім на практичних заняттях обговорити отримані результати.

Заповніть цю анкету та здайте її викладачу, дізнайтесь про отримані результати по групі та факультету та висловіть свою думку стосовно пояснення отриманого розподілу відповідей. Також письмово в зошиті висловте своє розуміння значення психолого-педагогічної підготовки в університеті: для суспільства в цілому, кожного окремого майбутнього спеціаліста і особисто для себе.

Анкета

“Актуальність психолого-педагогічної підготовки в КНЕУ”

Інструкція

Візьміть аркуш паперу та напишіть на ньому індекс групи. Прізвище вказувати не треба. Надайте відповіді на кожне з наступних 5 питань за формулою “так чи ні, тому що...”.

1. Чи доцільна друга спеціальність – викладач економіки”?

2. Чи вважаєте Ви корисним для Вас як особистості цикл дисциплін психолого-педагогічної підготовки?

3. Чи є ймовірність того, що ви будете працювати викладачем, вчителем економіки?

4. Може краще психолого-педагогічну підготовку здійснювати не масово (для всіх), а за власним бажанням студента?

5. Ставлення до ППП як загального напрямку підготовки в КНЕУ негативне?

2.3. Вправи до основних понять дисципліни

При вивченні даного курсу особливо важливо чітко усвідомити його специфіку і відмінність від таких традиційних психолого-педагогічних дисциплін як “Основи психології та педагогіки”, “Психологія і педагогіка” і т.п. Для усвідомлення такої відмінності і кращого розуміння особистого значення курсу вам пропонується декілька вправ, які можуть бути виконані індивідуально, у підгрупах або всією академічної групою під керівництвом викладача. Після виконання всіх вправ всі разом і кожен окремо письмово роблять висновки стосовно предмету "Психологія діяльності і навчальний менеджмент", його сутності і специфіки, завдань і значущості, принципів викладання.

Вправа 1. Поєднайте логічними зв’язками слова в назві дисципліни: “психологія” – “діяльність” – “навчання” – “менеджмент”. Між цим словами може бути будь-яка кількість проміжних слів, але кожне наступне слово повинно логічно випливати з попереднього.

Вправа 2. Намалюйте зв’язок між категоріями назви дисципліни "Психологія діяльності і навчальний менеджмент" схематично.

Вправа 3. Поясніть, чому вам може бути цікаво вивчати кожен компонент в назві дисципліни "Психологія діяльності і навчальний менеджмент", завершуючи послідовно такі фрази:

“Мені може бути цікаво вивчати психологію тому що...”

“Мені може бути цікаво вивчати діяльність тому що...”

“Мені може бути цікаво вивчати навчання тому що...”

“Мені може бути цікаво вивчати менеджмент тому що...”

Надалі спробуйте поєднати всі ці висловлювання в одній фразі:

“Мені може бути цікаво вивчати "Психологію діяльності і навчальний менеджмент" тому що...”

Вправа 4. Завершує виконання попередніх завдань. Студентам пропонується обрати два ключових слова з назви дисципліни, які визначають її сутність і специфіку.

2.4. Завдання, правила, рекомендації та вимоги до роботи

Отримайте і опрацюйте завдання, правила, вимоги і рекомендації до аудиторних і самостійних робіт з дисципліни "Психологія діяльності та навчальний менеджмент".

1. Орієнтовний перелік завдань.

Викладач надає студентам орієнтовний перелік навчальних завдань за різними видами робіт, які їм потрібно буде виконати протягом всього вивчення дисципліни, складений на основі навчальної програми дисципліни, а також з урахуванням особистих уподобань викладача. У даному переліку можуть бути позначені норми виконаних завдань для отримання тієї чи іншої кількості балів. Студентам пропонується ознайомитись з цим переліком, скопіювати цей перелік і внести його до зошиту, а також розпочати самостійну роботу з теоретичним матеріалом та підготовку до подальших практичних занять.

2. Правила вивчення дисципліни.

Групі і викладачу пропонується спільно визначити правила проведення практичних занять, здачі самостійних і контрольних робіт. Обговорюватись можуть будь-які важливі для ефективного навчання моменти: бажана поведінка на заняттях, ставлення один до іншого та до процесу навчання, максимальний час запізнення на заняття, терміни запізнення при здачі робіт і т.п. Все це повинне бути зафіксовано, а на подальших заняттях викладач та самі студенти мають слідкувати за дотриманням цих правил.

3. Вимоги до оформлення письмових робіт: конспект лекцій, самостійна робота з теоретичним матеріалом (СТРМ), самостійна робота до практичного заняття (СРПЗ), практичні заняття (ПЗ), індивідуально-консультативна робота (ІКР)

Одним з основних продуктів навчальної діяльності студентів при вивчення дисципліни "Психологія діяльності і навчальний менеджмент" є зошит, який опосередковано відображає набуті студентами знання і вміння. Правильне ведення цього зошита, систематичне виконання письмових завдань і подання зошиту на перевірку складає необхідну передумову об’єктивного поточного оцінювання. Продумайте і обговорить з викладачем певні правила ведення зошита. Можна також скористатись і наведеними нижче правилами і рекомендаціями щодо ведення зошита, виконання письмових робіт. Запишіть узгоджені з викладачем правила і рекомендації, а дома оформіть перше практичне заняття і самостійні роботи для подальшого заняття за цими вимогами.

Рекомендовані правила ведення зошита і виконання інших письмових робіт з дисципліни "Психологія діяльності та навчальний менеджмент"

Зошит краще завести загальний, на 96 сторінок. Вивчення кожної теми дисципліни рекомендується відображати в зошиті таким чином (у відповідності з представленими в кожній темі типами навчальних робіт):

1. Тема дисципліни: номер, назва, навчальна мета.

2. Робота на лекції: дата проведення заняття, назва теми, мета лекції, основні питання, конспект лекції, підсумки, висновки до лекції.

3. Самостійна робота з теоретичним матеріалом: номер роботи, виконані завдання з відповідною нумерацією.

4. Самостійна робота до практичних занять: номер роботи, номери, назви та виконані завдання.

5. Робота на практичному занятті: дата проведення заняття, номер заняття, назва теми, мета практичного заняття, номери, назви і виконані завдання, підсумки і висновки до практичного заняття.

Крім зошиту певні навчальні завдання (у тому числі контрольні роботи) доцільно виконувати на окремих аркушах паперу і подавати викладачу на перевірку. Вимоги до оформлення таких робіт: вказування свого прізвища, ім’я, факультету і групи, номеру і назви роботи, номерів, назв і виконаних завдань.

Рекомендації з виконання письмових робіт з дисципліни

1. Намагайтеся виконувати задані роботи систематично, а не всі водночас.

2. Досягніть повного розуміння завдання та його призначення.

3. Уважно прослухайте чи прочитайте інструкцію по виконанню завдання.

4. Підготуйте для виконання завдання всі необхідні матеріали, що вимагає інструкція (бланки до методики, таблиці, калькулятори, лінійки, годинники і т.п.).

5. При наданні відповіді на письмове запитання у контрольній роботі пам’ятайте, що знати все, а тим більш написати – неможливо. Від вас вимагається не надати вичерпну відповідь, а показати, що ви орієнтуєтесь у проблемі.

6. Пишіть тільки те, що розумієте та можете пояснити.

7. Запобігайте довгих речень, абстрактних фраз та відхилення від теми; висловлюйтеся коротко, послідовно, конкретно.

8. Не бійтеся припущень, висловлюйте свою точку зору, але обґрунтовуйте її.

9. Наводьте приклади.

10. Пишіть грамотно та акуратно.

11. Покажіть володіння науковою мовою.

12. Використовуйте інформацію, що одержана за межами теми чи предмету, якщо вона доречна.

13. Застосовуйте схеми, таблиці, підкреслюйте важливі моменти (можна іншим кольором).

14. Формулюйте підсумки, висновки.

2.5. Вступ до психодіагностики

Вивчення дисципліни "Психологія діяльності і навчальний менеджмент" починається з психологічного блоку: студенти знайомляться з поняттям діяльності, усвідомлюють значущість її вивчення і детальніше вивчають психологічні властивості суб’єкта діяльності. Досвід викладання курсу свідчить, що ефективність виконання психодіагностичних вправ буде вищою, якщо при цьому не просто виконувати певні методики, а й опрацьовувати їх результати, запобігати помилок, хибних уявлень. Зробіть наступні вправи, які допоможуть вам виконувати психодіагностичні завдання більш ефективно. Письмово зробіть відповідні висновки.

Вправа 1. Запобігання помилок у вивченні психології

Ознайомтесь з таблицею, де наведені типові помилки студентів (табл..1.1), причини і наслідки цих помилок, а також способи їх передбачення та усування. Далі встановіть тип помилок у наведених нижче ситуаціях, що реально траплялися при вивченні курсу.

Таблиця 1.1.

Помилки у практичному вивченні психології

Помилки студентів	Наслідки помилок		Можливі причини помилок	Засоби запобігання й усунення помилок
1. Завищені очікування від практичних занять	Невдоволення організацією практичних занять, їхнім змістом, оцінками		Нечітке з'ясування цілей і задач практичних занять	Чітке усвідомлення цілі і задач практичних занять
2. Розуміння психологічних термінів на буденному, життєвому рівні	Плутанина в категоріях, неможливість наукового структурування понять		Незнання визначень, самостійне тлумачення	Систематична теоретична робота з оволодіння поняттями, з'ясування відмінності побутових і наукових змістів понять
3. Плутанина в поняттях	Нездатність чітко структурувати психологічні знання		Велика кількість нових термінів	Систематична теоретична робота з оволодіння поняттями
4. Відрив теорії від практики, міркування про те, що теорія одне, а в житті усе по-іншому		Невміння перенести отримані психологічні знання на конкретну дійсність, критика організації практичних занять	Невірне розуміння призначення практичних занять, несерйозне ставлення до дисципліни, недосталь часу на вивчення дисципліни	Максимально ефективне використання практичних занять, читання додаткової літератури, спостереження за навколишньою дійсністю
5. Прагнення звести всю багатогранну нескінченну індивідуальність людини до якогось якісного або кількісного результату, показника		Навішування ярликів, зведення особистості конкретної людини до певного “типу”, оцінювання за принципом “добре-погано”, “достатньо-недостатньо”, перекручування результатів методик у бажаному напрямку, негативне ставлення до методик як до необ'єктивних	Нерозуміння можливостей і обмежень психології, абсолютизація психологічних методик у придбанні психологічних знань	Ставлення до результатів психологічних методик лише як до ймовірного прогнозу своєї поведінки, а до самих методик – як до засобів діагностики, що мають обмежені можливості і деякі хиби
6. Сприйняття кожного практичного заняття і методики окремо, поза зв'язком з іншими		Забування результатів, нерозуміння їхнього значення у своїй життєдіяльності, невміння практично використовувати отриману інформацію	Пропуски занять, несистематична робота, поверхнево розуміння їхньої суті	Співставлення результатів одних методик і практичних занять з іншими, повне розуміння їхнього призначення, своєчасне відпрацьовування пропущених занять
7. Свідоме або випадкове перекручування результатів методик, несерйозне ставлення до курсу як непотрібного для майбутньої професійної діяльності		Непотрібність отриманих результатів, недооцінка реальної можливості розібратися в себі, за рахунок якої можна значно підвищити ефективність своєї діяльності	Залежність від оточуючих, нерозуміння змісту виконуваних завдань, острах отримати об'єктивну інформацію про себе і повідомити про неї навколишніх, неуважність при виконання завдань	Самостійне виконання всіх методик, уважне прослуховування інструкції і виконання завдань.

1. Студент при вимірюванні свого інтелекту отримав значення значно нижче, ніж у свого сусіда. Той зрадо прокоментував: “Я завжди відчував, що ти такий недалекий”(!).

2. З письмової роботи студента: “на занятті ми вимірювали темпераметр і виявилося, що я холярик” (!).

3. Питання студента до викладача: “А чому ми не вивчаємо гіпноз”? (!)

4. З письмової роботи студента: “сприйняття – це мислення, в якому найважливіше місце займає пам’ять” (!).

5. Студентка, виконавши дома тест на темперамент, виявила, що вона меланхолік. Але вирішила, що це поганий тип темпераменту, і одногрупники, побачивши ці результати, її засміють. Тоді вона виправила небажані відповіді і гордо записала у зошиті, що вона сангвінік.

6. Студент після виконання методики коментує її результат: “Цього не може бути, я зовсім не такий. Взагалі вся ця психологія – це дурниця і зайве витрачання часу” (!).

7. Із висновків до практичних занять: “Отже, нарешті я зрозуміла, що я нікчемна людина, мої результати дуже погані і гірші за всіх у групі” (!).

8. Студенти після вивчення теми “Темперамент”, вже дізнавшись про те, що люди відрізняються за швидкістю реакцій, продовжують дратуватись, якщо хтось виконує завдання повільніше, ніж вони.

9. Отримавши незадовільну оцінку на контрольній роботі, студент роздратовано коментує: “І навіщо мені ця психологія, я і так чудово знаю себе, а в житті все вирішують гроші, а не розуміння інших людей” (!).

Вправа 2. Вимоги до виконання психодіагностичних завдань.

Виконання психологічних завдань вимагає дотримання ряду додаткових вимог. Часто таке завдання полягає у діагностиці певних індивідуально-психологічних властивостей. Природна цікавість студентів до такого типу завдань, прагнення якомога швидше дізнатись про себе призводить до недостатньої старанності у здійсненні відповідних записів у зошиті, в наслідок чого викладач не може об’єктивно оцінити факт виконання завдання, самостійність його виконання, дотримання необхідних інструкцій, розуміння студентом отриманих результатів та їх значення у власному житті і т.п. Тому виконання психодіагностичних методик рекомендується оформлювати в зошиті за поданою нижче структурою. Перепишіть цю структуру до зошита.

1. Назва і мета завдання.

2. Заповнені бланки для відповідей, допоміжні відомості, короткі інструкції.

3. Розрахунок всіх необхідних показників, формули, графіки, “профілі”, норми, допоміжні таблиці, “ключі” і т.п.

4. Отримані показники, результати, підсумки та висновки.

5. Інтерпретація (пояснення) отриманих результатів.

6. Аналіз отриманих результатів:

- Чи відповідають отримані показники власним уявленням про себе.

- Якщо отримані результати суперечать вашим уявленням – в чому полягає причина ваших розходжень (стан в момент дослідження, переоцінювання чи недооцінювання себе та інше). Опишіть ваше розуміння власних психологічних особливостей - як проявляються ці особливості в вашому особистому житті та навчанні.

- Якщо отримані результати відповідають вашим уявленням, опишіть, як проявляються ці особливості в вашому особистому житті та навчанні.

- Спрогнозуйте майбутню професійну діяльність з урахуванням ваших психологічних особливостей.

- Чи задоволені ви вашими психологічними особливостями, якщо ні – в якому напрямку ви б бажали їх змінити.

Отже, виконання психодіагностичної методики оцінюється не за правильністю чи неправильністю психологічних результатів, а за повнотою письмових записів виконаного завдання.

Вправа 3. Тренування у виконанні психодіагностичної методики.

Потренуйтеся у дотриманні зазначених вище вимог до оформлення психодіагностичних завдань, виконавши методику “Намалюй обличчя”.

Психодіагностична методика “Намалюй обличчя”

Інструкція: Відкрийте свій зошит на вільній від записів сторінці, візьміть його у ліву руку і покладіть на голову чистою сторінкою до стелі. Правою рукою намалюйте ручкою на цій сторінці обличчя з очами, носом, ротом, вухами і навіть сережками у вухах. Потім подивіться на своє зображення. Даний, трохи гумористичний тест дозволяє виявити цілеспрямованість особистості – чим більш скоординованою буде рух вашої руки у незвичайних обставинах, чим правильніше і гармонійніше будуть розташовані на малюнку всі компоненти – тим більшою є ваша цілеспрямованість.

Після виконання даної методики у зошиті повинні бути: зображення обличчя, висновок, інтерпретація та аналіз отриманих результатів. Висновком може бути такий вислів: “За результатами даною методики можна спрогнозувати мою недостатню (достатню) цілеспрямованість”. Інтерпретація – це пояснення. Наприклад, воно може бути таким: “Це означає, що я можу недостатньо старанно і зібрано йти до визначених цілей”. Аналіз отриманих результатів здійснюється за вказаним у попередньому завданні планом.

3. Контроль теми

Основним предметом контролю засвоєння теми є зошит, який має містити:

1) номер, назву, мету теми дисципліни;

2) конспект лекції до теми з вказаними датою проведення, назвою теми, основними питаннями;

3) ПЗ-1: дата проведення, номер, назва, ціль заняття, номери завдань та результати їх виконання:

- 1.2.1. - аналіз процесу знайомства з викладачем засобами психологічних вправ, особисте розуміння результатів знайомства;

- 1.2.2. - особисте розуміння значення психолого-педагогічної підготовки в університеті: для суспільства в цілому, кожного окремого майбутнього спеціаліста і особисто для себе;

- 1.2.3. - висновки стосовно сутності і специфіки, завдань і значущості, принципів викладання дисципліни "Психологія діяльності і навчальний менеджмент";

- 1.2.4. – копія переліку орієнтовних завдань з дисципліни; спільно складені правила проведення практичних занять, здачі самостійних і контрольних робіт; конспект правил ведення зошита і оформлення зошита за цими вимогами; запис рекомендацій до виконання письмових робіт;

- 1.2.5. – висновок стосовно запобігання можливих помилок у практичному вивченні психології, структура виконання психодіагностичних методик, вправа “Намалюй обличчя”, виконана з дотриманням необхідних вимог.

Додатково студент може отримати заохочувальні бали за активність і ініціативність на занятті.