Магистерская работа Образ школы у младших школьников с различным уровнем признания со стороны учителя

« Назад

Введение

Ребенок младшего школьного возраста стремится получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям. В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием.

Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений с взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного возраста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка с взрослыми и сверстниками.

Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослым, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности.

"Я хороший" - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых, и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Меняются фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка.

Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

На протяжении начального обучения происходит внутренняя перестройка мотивов общения в зависимости от динамики изменения отношений со сверстниками и учителем. В начальных классах школы преимущественным является тип взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый». Дети выбирают в качестве приоритетного партнера учителя, общаются с ним по поводу учебной деятельности и на личные темы, стремясь получить признание, одобрение и оценку себя и своей деятельности, выбор сверстников также определяется для ребенка оценками учителя.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику.

Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает - ученик отвечает, учитель объясняет - ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает - ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

Проблема исследования состоит в том, что в образовательной среде педагог выступает для ребенка первым представителем широкого социума, за которым институционально закреплено право признания или непризнания ценности ребенка для общества в целом, поэтому влияние педагога на развитие ребенка является весьма существенным, а на ранних этапах жизни – определяющим. Поэтому психологически значимым условием, формирующим личное и социальное развитие ученика, являются состояние образовательной среды и уровень личностного развития педагога.

Тема выпускной квалификационной работы: «Образ школы у младших школьников с различным уровнем признания со стороны учителя».

Объект исследования: младшие школьники.

Предмет исследования: Образ школы у младших школьников с различным уровнем признания со стороны учителя.

Цель: выявление зависимости образа школы у младших школьников от различного уровня признания со стороны учителя.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать источники по теме исследования;

2. Рассмотреть факторы, влияющие на воспитание учителем ученика;

3. Изучить признание со стороны педагог как психолого-педагогический феномен;

4. Изучить социальные последствия отношения учителя в начальной школе;

5. Рассмотреть представления младшего школьника о школе;

6. Рассмотреть факторы, влияющие на образ школы у младшего школьника;

7. Провести эмпирическое исследование признания школьников со стороны учителя;

8. Провести эмпирическое исследование образа школы у младших школьников;

9. Изучить и проанализировать корреляционную связь между признанием со стороны педагога и образом школы у младшего школьника.

Гипотеза: Образ школы у младших школьников зависит от уровня признания со стороны учителя.

В работе были использованы следующие методы:

- методы теоретического исследования – систематизация, теоретический анализ литературы, синтез, составление библиографии, реферирование, цитирование;

- эмпирические методы: проективная методика «Я в школе», опрос учителей.

- методы презентации полученных данных – таблицы, диаграммы;

- математические методы: сравнительный анализ.

Этапы исследования:

I этап: подготовительный. Осуществлялся подбор литературы, постановка целей, задач, определение объекта, предмета исследование, формулировка гипотезы.

II этап: основной. Проводилась систематизация полученной при теоретическом анализе проблемы информации, написание теоретической главы выпускной квалификационной работы, организация и проведение эмпирической части исследования (констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента).

 III этап: заключительный. Анализировались полученные в эмпирической части данные, проводилось литературное оформление выпускной работы.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в систематизации и сравнительном анализе теоретических концепций признания, анализе возможных причин отсутствия признания учителями младших школьников, особенностей защитных механизмов и защитной агрессии у детей младшего школьного возраста. Материалы выпускной квалификационной работы можно использовать для создания коррекционно-развивающих программ работы с младшими школьниками.

Эмпирическая база исследования: всего в исследовании приняло участие 13 детей младшего школьного возраста (7-8 лет), посещающих первый класс ОУ №52 г. Ульяновска.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав – 2-хтеоретических и практической, заключения, списка использованных источников, приложений.

Заключение

Анализ результатов эмпирического исследования, а также теоретическое изучение проблемы индерных особенностей психологической готовности к школьному обучению у младшиш школьнико позволяет сделать следующие выводы:

1) Были рассмотрены факторы, влияющие на восприятие учителем ученика;

2) Рассмотрено признание со стороны педагога как психолого-педагогический феномен;

3) Рассмотрены социальные и психологические последствия отношения учителя в начальной школе;

4) Проведено эмпирическое исследование признания школьников со стороны учителя;

5) Проведено эмпирическое исследование образа школы у младших школьников;

6) Проведена корреляционная связь между признанием со стороны педагога и образом школы у младшего школьника.

Главный вывод исследования заключается в следующем:

Наиболее важными для развития личности младшего школьника является его отношения с учителем, который в начальной школе становится вторым после родителей значимым взрослым в его жизни. Педагог не только передает ребенку знания и умения и контролирует выполнение учебных задач, но и во многом является образцом поведения. Общение с учителем строится на основе оценочной ситуации.

Наиболее значимое влияние на процесс обучения и развитие личности школьников, а также взаимоотношения в детском коллективе оказывают не педагогическая технология и качество знаний, а личностные особенности учителя, отражающиеся в стиле педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства имеет три составляющие, среди которых:

- опора на индивидуальные особенности учеников в организации обучения — учитель принимает или игнорирует уникальность своих воспитанников;

- степень эмоционального принятия учеников и их проблем — педагог видит личность в каждом ребенке, стремится помочь ему проявить свои потенциальные возможности, заинтересован в успехах всех своих учеников или эмоционально отгорожен, сохраняет дистанцию в отношениях с детьми и родителями, сдержан и холоден в оценках, но стремится критиковать и наказывать за промахи;

- степень контроля за действиями и достижениями учащихся — педагог разрешает ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, жестко или тактично оценивает результаты их труда, стремится вмешиваться в деятельность школьников или предоставляет им возможность самим выбрать способ действия.

Учитель, ориентированный на достижения своих учеников, придерживающийся демократического стиля, проявляет высокую степень контроля за их обучением, но в то же время эмоционально принимает детей, заинтересован в их успехах и выстраивает индивидуальный подход в воспитании и обучении школьников. Развитая эмпатия (способность тонко улавливать эмоциональное состояние другого человека и откликаться на него) помогает педагогу чутко реагировать на изменения в деятельности и самочувствии учеников, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями детского коллектива, а отсутствие дистанции в отношениях с детьми повышает их доверие к учителю и делает воспитательные приемы более эффективными.

Педагог поощряет самостоятельность и активность ребят в обсуждении учебных задач, поддерживает их инициативу и стремление к творчеству, принимает активное участие во внешкольной жизни детей, уделяет большое внимание развитию личности и расширению кругозора своих воспитанников. Школьники, учащиеся в классе у такого педагога, получают удовольствие от самого процесса обучения, они удовлетворены своей работой даже в случае невысоких отметок, так как умеют правильно оценить свои ошибки. Все это повышает уверенность ребят в себе и поддерживает высокий уровень учебной мотивации. Кроме того, в классе складывается эмоционально комфортная атмосфера, создающая условия для доброжелательного общения учеников.

Авторитарный педагог, в отличие от учителя, ориентированного на достижения учеников, недооценивает индивидуальные особенности ребят, блокирует проявления и развитие их инициативы и самостоятельности, добивается беспрекословного подчинения и строго контролирует учебную деятельность, поведение и взаимоотношения между детьми в классе. Стремясь к высокой успеваемости, учитель применяет запугивание и систему наказаний за невыполнение его требований. Несмотря на то что продуктивность деятельности учеников в классе авторитарного педагога нередко оказывается выше, чем в классе личностно ориентированного учителя, эмоциональное самочувствие детей далеко от оптимального.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают высокий темп урока, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать чтолибо неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким учителем, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям. Зачастую к авторитарному стилю прибегают неуверенные в себе учителя с заниженной самооценкой. Они стремятся постоянно занимать учащихся, не позволяют им расслабляться В качестве стимула к учебе такие педагоги используют чувство вины, они выстраивают обучение на основе конкурентной борьбы между одноклассниками, допускают жульничество во время контрольных и экзаменов. Подобные педагогические воздействия наносят ученикам огромный вред, снижают их личностный потенциал и провоцируют возникновение тревожности.

Непонимание взрослыми внутренних переживаний ребенка приводит к усугублению его психологического неблагополучия в школе. Многие учителя придерживаются оценочно-безличной позиции в отношениях с детьми. Даже проявляя участие, они не оказывают необходимой помощи тревожным детям. В результате авторитарности учителя у детей развиваются страх и неприятие школы, обостряются невротические проявления[1].

При попустительском стиле педагогического руководства учитель предоставляет ученикам полную свободу действий, не заинтересован в их успехах и не следит за дисциплиной в классе, в результате чего у детей появляется неудовлетворенность, падает успеваемость, возникают конфликты и ссоры между одноклассниками.

Непоследовательность учителя вызывает у ребенка тревожность, так как не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований педагога, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная неуравновешенность приводят к возникновению растерянности у младшего школьника, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок раним и чувствителен и к нему не найден индивидуальный подход в воспитании и обучении, высокая тревожность может привести к неврозу.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними.

Подводя итог нашему исследованию можно сказать, что дети младшего школьного возраста с различной степенью школьной дезадаптации обладают широким разнообразием личностных особенностей. И поэтому при разработке коррекционных программ необходимо обязательно учитывать эти личностные особенности детей, для того, чтобы осуществлять коррекцию в нужном направлении.

Перспективой развития данной темы в дальнейшем может быть изучение влияния других личностных особенностей детей младшего школьного возраста на развитие школьной дезадаптации, не исследованных в данной работе.

Тем самым гипотеза исследования подтвердилась.

Областью практического применения данного исследования является использование его результатов на практике в школах.

С целью усовершенствования позновательной деятельностью у школьников младших классов.

Перспектива исследования ведется в дальнейшем изучении образа школы у младших школьников с различным уровнем признания со стороны учителя по следующим направлениям:

- Ознакомительный или подготовительный этап;

- Практические навыки на конкретном пример;

- Итоговое занятие по прохождению всего курса программы обучения.

Список использованных источников

1. Алексеева Е.Е. Типологические особенности педагогов и психологов. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: Ось-89, 2003. 224 с.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение: Оценка: Отметка М.: Знание, 2010. 96 с.

3. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.: Изд-кий центр «Академия», 2010. 154с.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Академия, 2006. 165с.

5. Астапов В. М. Тревожность у детей. СПб.: Питер, 2009. 224с.

6. Безруких М. М., Ефимова С. П. Как помочь детям с трудностями обучения // Начальная школа. 2004. № 10. С.34-36.

7. Битянова М.Р. Как измерить отношения в классе: социометрический метод в школьной практике. М.: Чистые пруды, 2005. 214с.

8. Бойко В.В. Энергия эмоций. СПб.: Питер,2008. 474с.

9. Болобородова А. Н. Причины трудностей в обучении младших школьников (психодиагностические таблицы) // Завуч начальной школы. 2005. № 3. С.23-25

10. Большой психологический словарь / ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. 672с.

11. Борисова Т. В. Условия формирования коммуникативной культуры младших школьников в информационном пространстве // Вестн. Томского гос. пед. ун-та 2011. Вып. 2. С.5.

12. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 159 с.

13. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. М. Генезис, 2008. 160 с.

14. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. М: Академия, 2013. 234с.

15. Выготский Л. С. Проблема возраста // Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2009. 512с.

16. Голубева Е.В. Влияние семейного экономического воспитания на развитие мотивационно-ценностной сферы младшего школьника: дисс. … канд. психол. наук. Таганрог, 2007. 207 с.

17. Гоноболин Ф.Н. Психология /Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учеб. пособие для учащихся педучилищ по специальности №2001 «Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы». М.: Просвещение, 2003. 243с.

18. Давыденко Т. М. Сущность и функции адаптивной школы // Гаудеамус. 2009. № 1. С.15-18.

19. Дереклеева Н. И. Справочник классного руководителя (1 – 4 классы)/ Под ред. И. С. Артюховой. М.: ВАКО, 2005. 154с.

20. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: Речь, 2005. 304 с.

21. Зайцева О. Ю. Межличностная защита в системе педагогического взаимодействия – детерминанты, стратегии // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. №2(5). С. 92-96.

22. Калугин М.А. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. Ярославль: Слово, 2007. 214с.

23. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / под ред. И. В. Раввич-Щербо. М.: Педагогика, 2007. 543с.

24. Коломийченко Л. В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования: автореф. дис.... докт. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2008. 44 с.

25. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Учебное пособие. Минск: ТетраСистемс, 2010. 154с.

26. Кондратьев М.Ю. Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006. 272 с.

27. Коростелев И. М. Технологическая карта педагогической программы работы со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися // Завуч начальной школы. 2004. № 3. С.5-6.

28. Коротина Ю. В. Социальное воспитание младших школьников с ограниченными возможностями здоровья средствами учебных предметов (к постановке проблемы) // Вестн. Тамбовского ун-та; серия: гуманитарные науки. 2010. № 2. 154 c.

29. Костяк Т.В. Тревожный ребенок: младший школьный возраст: книга для родителей. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 96 с.

30. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2004. 992 с.

31. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2010. 124с.

32. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в современной школе. Воронеж.: ЧП Лакоценин С. С., 2006. 111с.

33. Лаврентьев В. В. Учет индивидуальных и психологических особенностей младшего школьника // Завуч начальной школы. 2004. № 3. С.12-14.

34. Максакова В.И. Организация воспитания младших школьников: метод. пос. для учителя. М.: Просвещение, 2005. 254 с.

35. Маракушина И. Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом: лонгитюдное исследование: автореф. дис.... канд. психол. наук. М.: МГУ, 2004. 24 с.

36. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2005. 269 с.

37. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. 2012. №4. С.12

38. Методические указания по выполнению курсовых работ по дисциплине «Экономический анализ» для студентов заочной формы обучения специальности 060400 «Финансы и кредит/Сост. Н.П.Белозерова. СПб.: МБИ, 2012 12с.

39. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. М.: Академия, 2009. 23с.

40. Морено Д. Социометрия. Экспериментальный опыт и наука об обществе. М.: Просвещение, 2008. 231с.

41. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Академия, 2005. 244с.

42. Нагорнова А.Ю. Основы педагогики и психологии младшего школьника /Нагорнова А.Ю., Денисова Г.М., Карпеев С.А., Стрюкова Г.А., Гнедова С.Б., Еремина Л.И., Абрамова О.А. Ульяновск: УлГПУ, 2012. 329 с.

43. Наследов А. Д. Применение математических методов в психологии. СПб.: Питер, 2011 133 с.

44. Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Моделирование воспитательных систем: теория – практике // Наука и образование в современном обществе: вектор развития: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. Часть V. М.: АР-Консалт, 2014. С.45-49.

45. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Мир и Образование, Оникс, 2011. 736 с.

46. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.:Академия, 2012. 122 с.

47. Остер Д. Рисунок в психотерапии / Методическое пособие.: Маркетинг, 2005. 184 с.

48. Пайнс Э. Практикум по социальной психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2010. 122 с.

49. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М, Академия, 2010. 184 с.

50. Понкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия: практические рекомендации. М.: Академия, 2009 133 с.

51. Психология развития человека / Под ред. Реан А.А. М.: Издательство «Аспект Пресс» 2010. 458 с.

52. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Учебное пособие. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. 322 с.

53. Риэрдон Б.Э. Толерантность дорога к миру. М.: Бонфи, 2011 132 с.

54. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Владос, 2007. 131 с.

55. Смирнова Е.О. Проблемы общения ребёнка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 2006. № 6. С.76–87.

56. Справочник психолога начальной школы / Под ред.О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 132 с.

57. Стрюкова Г. А. Математические основы психологии: Учебно-методическое пособие. Ульяновск: УлГПУ, 2012. 83 с.

58. Требования и рекомендации к выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ по психологии: методические рекомендации / составитель Л.А. Белозерова. Ульяновск: УлГПУ, 2013. 46 с.

59. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на вторую ступень обучения // Начальная школа. 2004. № 4. С. 51-63.

60. Филиппова Л.В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. Пермь: Кама, 2012. 144с.

61. Хьелл Л. Теории личности. СПб.: Питер, 2007. 145с.

62. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе / Под ред. А.В.Мудрика. М.: Академия, 2007. 272 с.

63. Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. М.: Академия, 2004. 243с.

64. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии: учеб. пос. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2010. 928 с.

65. Щуркова Н. Е. Ценностные отношения // Воспитание школьников. 2009. №3. С. 18 – 24.

66. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Под ред. Б. Д Эльконина. М.: Академия, 2004. 384 с.

67. Безруких М. М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе.URL: http://nsc.1september.ru/view_article (Дата обращения: 12.08.2014)

68. Игра — важное средство воспитания в коррекционных классах. URL:http://www.tc-sfera.ru/public/index.php?ELEMENT_ID=9277 (Дата обращения: 21.09.2014)

69. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. Преподавание в начальной школе. URL http://www.roditel.ru/news (Дата обращения: 10.11.2014)

70. Притязание на признание со стороны взрослых и со стороны детей//http://www.vashpsixolog.ru/primary-school-age/34-communicate/108-claiming-to-be-recognized-by-adults-and-by-children

71. Проблемы и решения. Проблема школьной неуспеваемости. URL:http://www.koriphey.ru/bud/children/in

72. Формирование мотивационного компонента учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении. URL: http://opmpk55.ru (Дата обращения: 18.02.2014)